Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации
    Л. П. Клобукова, И. В. Михалкина
    В каждой науке существуют исследовательские объекты с непростой судьбой. В теории обучения иностранным языкам, и в частности - русскому языку как иностранному, таким объектом является аудирование. Долгое время аудирование не воспринималось методистами как специфический вид речевой деятельности, как особая цель обучения, оставалось на периферии методического сознания.. В качестве иллюстрации приведем только один пример из "Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР" (М., 1985). Описание требований к деятельности учащихся в чтении занимает там 29 строк, в говорении - 16, а в аудировании - 7.
    Установлено, что в "современном обществе люди слушают 45% времени, говорят - 30%, читают - 16%, пишут - 9%". В любом случае аудирование остается безусловным "лидером" среди других видов речевой деятельности.. Так, например, наши опросы деловых людей показали, что у оперативных работников внешнеторговых организаций (менеджеров, экспертов и т. д.) рабочее время распределяется следующим образом: аудирование - 35%, говорение - 20% (общение с руководством и сотрудниками, рабочие совещания, деловые встречи, переговоры, разговоры по телефону); чтение - 15% (чтение поступившей корреспонденции в печатном или компьютерном - по электронной почте - виде), письмо - 30% (составление текстов деловых бумаг). При этом чем выше социальное положение коммуниканта, тем меньше времени тратится на письмо и больше времени - на аудирование, говорение и чтение. Еще большую роль, чем в сфере делового общения, аудирование играет в учебно-профессиональной сфере. Учащиеся первых курсов вузов слушают лекции преподавателей иногда по шесть часов в день, не менее важные функции выполняет аудирование в ходе практических занятий, семинаров, коллоквиумов и др.
    Таким образом, сегодня можно с уверенностью констатировать наличие острого противоречия, требующего скорейшего разрешения.. Наш опыт работы со слушателями факультета повышения квалификации МГУ им. М. В. Ломоносова свидетельствует, что многие преподаватели РКИ незнакомы с основными психофизиологическими механизмами, обеспечивающими процессы аудирования, а значит, и не работают целенаправленно над их развитием у иностранных учащихся.
    Даже в авторитетных специальных методических публикациях последних лет при изложении материала, касающегося аудирования, наблюдается разнобой. Так, например, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин отмечают, что процесс аудирования обеспечивается "механизмами кратковременной памяти, долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления". С. А. Вишнякова, кроме вышеназванных, рассматривает еще три механизма: внутреннего проговаривания, сегментации речи и идентификации понятий.
    Между тем исследование аудирования как вида речевой деятельности в свете реальной коммуникации обнаруживает еще два не менее важных психофизиологических механизма - селекционирование полезного звукового сигнала и адаптации, развитием которых следует специально заниматься в ходе учебного процесса. Эти механизмы позволяют аудитору справляться с большой группой трудностей, связанных с условиями коммуникации. ............